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TitleANTOLOGIA AUTISMO
TagsAutism Asperger Syndrome Diagnostic And Statistical Manual Of Mental Disorders Dopamine Special Education
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                            2. DEFINICIÓN DEL AUTISMO Y DE LOS TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO
	
	Tabla 2: Criterios Diagnósticos CIE-10 del Trastorno Autista
Tabla 3: Indicadores de autismo típico de la etapa 8-36 meses (Tomado de Rivière, 2000)
	Trastorno cualitativo de las relaciones sociales
		Trastornos cualitativo de las capacidades de referencia-conjunta (acción, atención y preocupación conjuntas)
Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas
	Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo
	Trastornos cualitativos de las competencias de anticipación
Trastornos cualitativos de la flexibilidad mental y comportamental
Dimensión      Puntuación     Escala
	Dimensión          Puntuación
	Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las     8
	otras personas y sus acciones.
UN DÍA EN EL AULA
	8    Flexibilidad
		El niño pequeño con autismo
                        
Document Text Contents
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ÍNDICE

PRESENTACIÓN

CAPÍTULO I: EL AUTISMO Y LOS TRASTORNOS PROFUNDOS
DEL DESARROLLO


1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS
ALUMNOS CON AUTISMO Y TRASTORNOS PROFUNDOS DEL
DESARROLLO................................................................................................ 4
a) Definiciones y características del autismo
b) Etapas en el estudio del autismo

2. DEFINICIÓN DEL AUTISMO Y DE LOS TRASTORNOS
PROFUNDOS DE DESARROLLO.............................................................. 11

a) El Trastorno Autista
b) El Trastorno de Asperger
c) El Trastorno de Rett
d) El Trastorno Desintegrativo de la niñez
e) Los Trastornos Profundos del Desarrollo no Especificados

3. ETIOLOGÍA DEL AUTISMO............................................................................ 16

CAPÍTULO II : HACIA UN ENFOQUE ACTUAL DEL AUTISMO

1. ASPECTOS EVOLUTIVOS DE LAS PERSONAS CON AUTISMO............ 20
a) Tipos, grados, prevalencia y concepto de espectro autista


CAPÍTULO III: ALGUNAS ALTERNATIVAS PARA LA IDENTIFICACIÓN E
INTERVENCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS
ALUMNOS CON AUTISMO

1. UN ENFOQUE INTERACTIVO Y CONTEXTUAL DEL
PROCESO DE VALORACIÓN........................................................................ 25

2. ÁMBITOS DE VALORACIÓN................................................................. 28

3. INDICADORES ESPECÍFICOS PARA LA IDENTIFICACIÓN E
INTERVENCIÓN DEL
AUTISMO......................................................................................................... 37
a) Tratamiento y definición del espectro autista I: relaciones sociales y comunicación.
b) Tratamiento y definición del espectro autista II: anticipación, flexibilidad
y capacidades simbólicas.
c) I.D.E.A (inventario de espectro autista).
d) Organización y estructuración del aula.
e) ¿Qué nos pediría un autista?

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trastornos específicos más severos del desarrollo del lenguaje receptivo (trastornos como la
agnosia verbal auditiva, descrita inicialmente por Worster-Drought, 1930, o el déficit
semántico, programático, vid. Rapin y Allen, 1993) tienen síntomas autistas tan acentuados,
especialmente en la fase crítica de adquisición del lenguaje –entre el año y medio, y los
cinco años aproximadamente-, que resulta sumamente difícil diferenciar su síndrome del que
presentan los niños con autismo. La semejanza sintomática entre el autismo y esas formas
muy graves de trastorno del desarrollo de la comprensión en tanta que algunos
investigadores propusieron, en la primera mitad de los años setenta, la hipótesis de que
podría existir una continuidad esencial entre el autismo y la distancia receptiva (Rutter,
Bartak y Newman, 1971; Churchill, 1972; Bartak, Rutter y Cox, 1975, 1977). Según esta
hipótesis, el autismo sería esencialmente un trastorno específico, aunque ciertamente muy
grave, del lenguaje receptivo: una especie de disfasia especialmente grave.

La hipótesis de la continuidad entre autismo y disfasia receptiva fue abandonada por
sus propios defensores, por dos razones: (1) Las investigaciones demostraron que existen
diferencias entre el lenguaje autista y el diafásico suficiente para establecer dos categorías
distintas, aunque no completamente ajenas; los autistas suelen tener mayores dificultades de
comprensión, trastornos más marcados de las funciones comunicativas del lenguaje y
anomalías mayores –ecolalia, inversión deíctica, emisiones estereotipadas, etc.- que los
disfásicos. (2) Además presentan anomalías de personalidad y conducta que no parecen
poder reducirse al núcleo diafásico de su trastorno (Bartak, Rutter y Cox, 1975, 1977;
Cantwell, Baker y Rutter, 1977; vid. Revisión de Reviere y Belinchón, 1981).

Sin embargo, el tema de las relaciones de semejanza sintomática, o incluso de
filiación etiopatogénica, entre el autismo y las formas más severas de disfasia receptiva dista
mucho de estar resuelto: son muchos los clínicos e investigadores que cuestionan la
existencia independiente de cuadros como el déficit semántico pragmático, y no es
infrecuente que los diagnósticos realicen “caminos de ida y vuelta” del autismo a la disfasia
receptiva o viceversa. El título de un artículo de Brook y Bowler (1992) es muy sugerente con
relación al problema irresuelto de cuál es la frontera real entre los dos síndromes: Autism by
another name? Semantic and pragmatic impairments in children. ¿No serán muchas de las
disfasias receptivas, diagnosticadas como tales, “autismos con otros nombres”, como
sospechan Brook y Bowler?

Todas estas observaciones son muy importantes para justificar una afirmación que
siempre deberían tener consecuencias muy prácticas para el trato con y el tratamiento de las
personas con trastornos y espectro autista; a saber: las personas con T.A. y E.A. siempre
tiene dificultades, mayores o menores, para comprender el lenguaje. Cuando actuamos con
ellas ignorando esas dificultades no hacemos sino aumentar sus obstáculos para
enfrentarse significativamente con el mundo. Para las personas llamadas normales, como
decía nuestro poeta Bécquer: “las palabras son aire y van al aire”. Eso no les sucede a las
personas autistas, para las que las palabras pueden ser pesadas cargas de procedimientos
que, lejos de tener la ligereza invisible del aire, son opacas y sólidas obstrucciones para la
comunicación.

Como sucede en las otras dimensiones, las dificultades y anomalías de comprensión
son, sin embargo, muy variables: hay autistas que no responden nunca al lenguaje o, en los
casos más severos, se comportan como si no lo oyeran. Frecuentemente, ello sucede en el
comienzo del cuadro, en que las sospechas de sordera se producen, como ya hemos
indicado, en el 40% de los casos. En ese nivel más bajo, se puede decir que el autismo
incorpora un núcleo difásico muy semejante al de la agnosia verbal auditiva. En el extremo

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opuesto, de los niveles más altos de E.A., pueden darse dificultades sutiles para captar el
significado profundo de enunciados que implican doble semiosis (como las metáforas, las
ironías, los sarcasmos, muchos refranes y proverbios, y expresiones metafóricas
incorporadas al habla común, tales como “caerse la cara de vergüenza” o “no poner los
huevos en la misma cesta”). Así, deben diferenciarse niveles decrecientes en las dificultades
de comprensión, que se explican de forma sintética en la tabla 7.



1. “Sordera central”. El niño o adulto en este nivel ignora por completo el lenguaje, con
independencia de que le sea específicamente dirigido a él. No responde a órdenes, llamadas o
indicaciones lingüísticas de ninguna clase. Con frecuencia provoca sospechas de si no será sordo.


2. Asociación de enunciados verbales con conductas propias; es decir, la persona con E.A. en este

nivel “comprende órdenes sencillas”. Sin embargo, su comprensión consiste esencialmente en un
proceso de asociación entre sonidos y contingencias ambientales o comportamientos. No implica
ni la asimilación de los enunciados a un código, ni su interpretación e incorporación a un sistema
semántico-conceptual, ni su definición intencional en términos pragmáticos.


3. Comprensión de enunciados. En el nivel tercero hay ya una actividad mental de naturaleza

psicolingüística, que permite el análisis estructural de los enunciados, al menos parcial. La
comprensión suele ser extremadamente literal y muy poco flexible. Se incorporan a ella con gran
dificultad las claves pragmáticas. Así no es apenas modulada por los contextos interactivos. Los
procesos de inferencia, coherencia y cohesión que permiten hablar de “comprensión del discurso”
son muy limitados o inexistentes. Hay tendencia a atender a las interacciones verbales sólo
cuando se dirigen a la persona de forma muy específica y “directiva”.


4. El nivel más alto se define por la capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos

del lenguaje. Sin embargo, hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del significado
intencional del literal, en especial cuando uno y otro no coinciden. También en los procesos de
dobles semiosis (comprensión del lenguaje figurado) y modulación delicada de la comprensión
por variables interactivas y de contexto.


Tabla 7: Los cuatro niveles de la dimensión de trastorno cualitativo del lenguaje receptivo.
(Pág. 94)


Es obvia (y lógica) la relación que existe entre estos niveles y los cuatro de lenguaje
expresivo. También existe esa relación en el ámbito de los tratamientos. En los últimos años,
se ha impuesto el enfoque de priorizar inicialmente el tratamiento del polo expresivo del
lenguaje sobre el receptivo: el objetivo esencial primero es motivar la actuación lingüística
(mediante palabras o signos) del niño, y no el de intentar tareas de discriminación receptiva –
que sí son útiles y necesarias en momentos posteriores del tratamiento-, que pueden resultar
muy tediosas o difíciles para las personas con T.A. de menos edad o trastornos más graves.
Ello es así a pesar de que las anomalías receptivas son más significativas, en términos
explicativos, que las expresivas en las personas con T.A. y síndrome de Asperger, y en la
mayoría de los individuos con E.A. (la ecolalia, por ejemplo, es siempre una manifestación de
déficit receptivo, que puede constituir una estrategia funcional de comunicación cuando el
procesamiento lingüístico es “gestáltico”, poco analítico y con dificultades en los procesos de
segmentación estructural y asignación de significados a los bloques estructurales; vid
Prizant, 1982). En el tratamiento de las personas autistas con más dificultades de
comprensión, el abuso del lenguaje puede ser muy perjudicial. Puede ser una estrategia útil
que el terapeuta se imponga inicialmente a sí mismo un cierto “compromiso de silencio”. Es
decir, que trate de establecer relación con el niño sin pretender que esa relación se

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gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento
satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos
separa.


13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas,

aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy
autista, sea tu mayor y mejor compañía.



14. No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación,

procura que sea revisada periódicamente por el especialista.

15. Ni mis padres ni yo tenemos culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los

profesionales que me ayudan. No sirve de nada que os culpéis unos a otros. A veces,
mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por
culpa de nadie. La idea de “culpa” no produce más que sufrimiento en relación con mi
problema.


16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero

pídeme las que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender
mejor, para comunicarme mejor, pero no me des ayudas de más.


17. No tiene que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona

autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas.
Necesito estabilidad y bienestar emocional a mí alrededor para estar mejor. Piensa que
tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.


18. Ayúdame con naturalidad sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, debes

de tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate
a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida
he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.


19. Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que dejes de ser autista. Sé

optimista sin hacerte “novelas”. Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no
tenga curación.


20. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso

algunas ventajas en comparación con los que se dicen “normales”. Me cuesta
comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero
tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes
en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria, si es simple, ordenada, tranquila. Si no
se me pide constantemente y sólo aquello que más me cuesta. Ser autista es un modo
de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria
como la tuya “normal”. En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir
muchas experiencias.




Ángel Reviere Gómez
Asesor Técnico de APNA.




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BIBLIOGRAFÍA


Rivière, Ángel. Autismo orientaciones para la intervención educativa. Edit. Trotta.

Madrid, España. 2001.



Valdez, Daniel. Coord. Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la

salud y la educación. Fundec. Buenos Aires, Argentina. 2001.


Rivière A. y Martos, J. Comp. EL TRATAMIENTO DEL AUTISMO NUEVAS

PERSPECTIVAS. Edit. IMSERSO. Madrid, España. Primera reimpresión 2001.























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