Download 10 Ideas clave. Animación a la lectura PDF

Title10 Ideas clave. Animación a la lectura
File Size11.8 MB
Total Pages212
Table of Contents
                            escanear0003.pdf
escanear0004
escanear0005
escanear0006
escanear0007
escanear0008
                        
Document Text Contents
Page 2

10 ideas clave. Animación a la lectura reflexiona sobre la ani-

mación. a la lectura, un concepto extremadamente difuso y dete-
riorado, significativo y banal a la vez, útil y sospechoso por igual.

Pretende ser un libro conciliador, que no concibe hablar de ani-
mación a la lectura sin hablar de educación linguística y literaria,
de la misma manera que al hablar de educación lectora no se
habla de otra cosa que de animar a leer. Se trata de amistar prác-
ticas a menudo incomunicadas, incluso hostiles, y quebrar a la vez
la falsa dicotomía entre la profundidad asignada al trabajo aca-
démico y la trivialidad atribuida a las actividades de animación. En
todos los casos, el incentivo es el mismo: «hacer de la lectura una

práctica feliz, trascendente y deseable». No se trata de otra cosa.
El libro presenta una estructura clara que ayuda a entender

cada una de las ideas que se formulan con la intención de demos-
trar la importancia de la innovación y el cambio para la mejora de
la capacitación docente. Las ideas clave planteadas ayudan a res-
ponder a preguntas tales como:
• ¿Cuál es el verdadero significado de la animación a la lectura?
• ¿Qué debe entenderse por «placer de leer» y qué hacer para

lograrlo?
• ¿Qué fundamenta la animación a la lectura?
• ¿A qué libros concierne esta pedagogía de la lectura?
• ¿Qué papel deben tener los mediadores en la lectura?
• ¿Dónde se construye el futuro de un lector? ..

ISBN 978-84-7827-681-3

Page 106

bituales en la literatura infantil, en los nuevos libros se reconocía un mundo más próximo, más

verídico.

Las bibliotecas públicas y escolares comenzaron pronto a dar cabida a esa nueva literatura que, en

verdad, era la literatura contemporánea de 105 niños de esos años. A menudo se olvida que, como su-

cede con 105 adultos, las lecturas de 105 niños también se orientan hacia 105 libros que nacen con ellos

y para ellos. Muchas torpezas pedagógicas en torno a la literatura provienen de la ignorancia de ese

hecho. Y ocurrió que esa literatura emergente se vio beneficiada por las actividades de animación a

la lectura que surgían en esos años, ya la inversa. Los nuevos libros parecían escritos adrede para esas

prácticas. ¿Cómo no reconocer que Ben quiere a Anna, Oliver Button es una nena o Momo se pres-

taban a la perfección para una exposición temática o un libro-fórum? Lo que parecía improcedente

para un libro de literatura clásica se aplicaba sin remilgos a cualquiera de 105 publicados unos meses

antes. La literatura infantil y juvenil y la animación a la lectura quedaron así definitivamente empare-

jadas. Y puesto que esos libros nuevos estaban destinados sobre todo a 105 alumnos de educación pri-

maria, y dado que en esa etapa educativa el peso de la literatura preceptiva es muy leve, fue en

esas edades donde más fácil acomodo encontraron las actividades de animación a la lectura.

Desde el principio se consideró que la educación secundaria quedaba al margen de unas

prácticas miradas con desconfianza cuando se trataban de asociar a 105 libros incluidos en

los programas escolares. El lugar más bonito del mundo o Los tres bandidos bien podían ser

parte de una ronda de libros u objeto de una dramatización, pero no podía ocurrir igual con La

Celestina o Campos de Castilla. Los libros canónicos sólo podían ser materia de análisis, co-

mentarios y exámenes. De hecho, las bibliotecas escolares de 105 institutos se alimentaron du-

rante muchos años de repetidos ejemplares de libros cuya lectura formaba parte de 105 deberes

escolares. Apenas ningún libro de Robert Louis Stevenson, Christine Nostingler, Gianni Rodari,

Maria Gripe o Juan Farias. Y, por supuesto, ninguna actividad relacionada con ellos. Si acaso, y

allí donde 105 había, algún esporádico préstamo, pero siempre para ser leídos extramuros del ins-

tituto. Se entendía tácitamente que la animación a la lectura era adecuada para 105 libros con-

temporáneos, menos reverenciados y más aptos para jugar con ellos. Por el contrario, 105 libros

clásicos parecían remisos a otra clase de actividad que no fuese leerlos en silencio, con arroba-

miento, severamente. Parecía entenderse que si bien a las bibliotecas públicas y escolares

parecía corresponderles la promoción de la literatura contemporánea, a las aulas, sobre todo las

de secundaria, les estaba encomendado básicamente el estudio de la literatura canónica. Se

ANIMACiÓN A LA LECTURA

Page 107

sancionaba así la separación entre espacios de lectura, tipos de libros, modos de leer, clases de

lectores.

Esacontraposición no ha desaparecido del todo y es causa permanente de malentendidos y

frustraciones. La idea de que en las aulas no debería entrar más que una literatura de calidad,

refrendada por el tiempo y los lectores, está bastante extendida. Ese prejuicio nos encara con la

cuestión del canon literario y la formación del lector. ¿Qué deben leer los alumnos? ¿Qué clase de

lectura debe promoverse? ¿Qué modelo de lector se persigue? De las respuestas que se dan a

estos interrogantes se derivan unas u otras prácticas escolares.

El presente del pasado
Leer ha sido, por antonomasia, consultar la voz de los antiguos, escu-

char las palabras del pasado. El presente se hace más diáfano si se com-

prende el pensamiento de los antecesores. Un ejemplo perfecto de la

consideración de la lectura como «diálogo con los muertos» puede ser

el primer cuarteto del justamente celebrado poema de Francisco de

Quevedo Gustoso el autor con la soledad y sus estudios, escribió este so-
neto:

Retirado en la paz de estos desiertos,

con pocos pero doctos libros juntos,

vivo en conversación con los difuntos,

y escucho con mis ojos a los muertos.

El prestigio de la lectura como conversación con los difuntos, que está

presente incluso en la tradición oral popular, como demuestra la adivi-

nanza recogida por Carmen Bravo-Villasante: «Entré en un cuarto, I me
encontré un muerto, I hablé con él/y me dijo su secreto», ha gravitado

desde siempre sobre las reflexiones pedagógicas. Cualquier discusión

sobre el valor de los autores antiguos incumbe necesariamente al co-

nocimiento de la historia, al papel que se otorga a la memoria en la

educación. De hecho, toda consideración sobre la enseñanza humanís-

IDEA CLAVE 6

Page 211

dad de Cádiz y Dirección General de Universidades de la Consejería de Innovación, Cien-

cia y Empresa de la Junta de Andalucía.

OSORO, K. (coord.) (1998): La biblioteca escolar, un derecho irrenunciable. Madrid. Aso-

ciación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil.

PARMEGIANI, CA. (1987): Lecturas, libros y bibliotecas para niños. Madrid. Fundación

Germán Sánchez Ruipérez.

PAHE, G. (1988): iDejadles leer! Los niños y las bibliotecas. Barcelona. Pirene.

PÉREZ,J.; GÓMEZ-VILLALBA, E. (2003): Lectura recreativa y aprendizaje de habilidades lin-

gOísticas básicas. Granada. Universidad de Granada.

PERKINS, D. (1999): «¿Qué es la comprensión?», en STONE WISKE, M. (comp.): La ense-

ñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos

Aires. Paidós.

PETERSON, R.; EEDS, M. (1990): Grand Conversations: Líterature Groups in Action. New

York. Scholastic.

PIAGET, J. (1982): La formación del símbolo en el niño. México DF. Fondo de Cultura Eco-

nómica.

PICARD, M. (1986): La lecture comme jeu. Paris. Editions de Minuit, p.94.

POSLANIEC, C (1994): Comportement de lecteur d'enfants du CM2. Profils, représenta-

tions, influence des animatiosns, influence de la con tra in te. Paris. Institut National de

Recherche Pédagogique.

- (2001): Donner le goOt de lire. Paris. Éditions du Sorbier.

PROUST,M. (1998): En busca del tiempo perdido, vol. 7: El tiempo recobrado. Madrid. Alianza.

RAPHAEL, T.E.; McMAHON, 5.1. (1994): «Book club: An alternative framework for rea-

ding instruction». The Reading Teacher, 48, pp. 102-116.

RICOEUR, P. (1986): Du texte a /'action. Essais d'herméneutique. Paris. Seuil.

RIPOLL, M.F. (2003): «Reflexiones sobre la animación a la lectura». Primeras Noticias, 192,

pp. 21-24.

ROSENBLATT, L. (2002): La literatura como exploración. México DF. Fondo de Cultura

Económica.

- (2005): «The Transactional Theory of Reading and Writing», en Making Meaning wíth

Texts. Portsmouth, NH. Heinemann.

REFERENCIAS y BIBLIOGRAFíA

Page 212

RUEDA, R. (1994): Recrear la lectura. Madrid. Narcea.

SARMIENTO, M. (O.5.B.) (1789): «Reflexiones literarias para una Biblioteca Real y para

otras Bibliotecas Públicas». Semanario Erudito, tomo XXI. Madrid. Imprenta Don Bias

Román, p. 43.

SARTO, M. (1984): Animación a la lectura. Para hacer al niño lector. Madrid. SM.

- (2000): «De dónde viene ya dónde va la animación a la lectura». Educación y futuro,

2, pp. 45-51.

SAVATER, F. (1995): Diccionario filosófico. Barcelona. Planeta.

SOlÉ, 1. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Graó.

SONTAG, S. (2007): «la escritura como lectura», en Cuestión de énfasis. Madrid. Alfa-

guara, pp. 293-298.

TODOROV, T. (1971): «Conclusíon», en DOUBROVSKY, S.; TODOROV, 1. (dir.): L'enseig-
nement de la littérature. París. Plon.

TRAIN, B. (2003): «Reader development», en ElKIN, J.; TRAIN, B.; DENHAM, D.: Reading

and Reader Development. The Pleasure of Reading. london. Face Publishing, pp. 30-58.

VENTURA, N. (1982): Guía práctica para bibliotecas infantiles y escolares. Barcelona. laia.

- (1986): «Entre la la animación y la lectura». Primeras Noticias, 73, p. 20.

VIGOTSKY, L.S. (2000): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona.

Crítica.

WINNICOTT, D.W. (1979): Realidad y juego. Barcelona. Gedisa.

YNDURÁIN, F. (1974): «Respuesta», en lÁZARO CARRETER, F. (coord.): Literatura yedu-

cación. Madrid. Castalia.

ZOPPEI, E. (2003): Dentro, oltre illibro. Percorsi di animazione alla lectura. Verona. Lí-

breria Editrice Universitaria.

- (2006): Laboratori di lettura. Metodi e tecniche di animazione del libro. Milano. Mon-

dadori.

ANIMACiÓN A LA LECTURA

HP_Administrator
Rectángulo

Similer Documents